terça-feira, 10 de março de 2009

2. Trabalhos realizados no âmbito de cada tema

Nota Prévia

Dado as funções que desempenho, não me é possivel observar directamente as atitudes que nos foram solicitadas observar. Contudo, elas chegaram ao meu conhecimento para intervir no sentido da sua regulação. Pais e professores apelaram à minha intervenção no sentido da aplicação das politicas da escola, dentro do espirito de equipa que caracteriza a nossa prática.
Para melhor compreensão das atitudes e do contexto em que se manifestaram, acrescento ainda que esta escola se define por uma escola multicultural e multilingue onde estão presentes alunos de 27 países da Comunidade Europeia. Muitas das atitudes sobre as quais irei reflectir, devem ser compreendidas no quadro da organização administrativa e pedagógica da escola, que não pode deixar de assumir “ a sua parte de responsabilidade” nessas atitudes. Acrescente-se ainda que no comportamento de um individuo, numa determinada situação, poderá observar-se uma atitude dominante, mas nunca apenas uma. Um estado de ânimo nunca é independente.
Além disso, o ambiente escolar em si, sobretudo no que diz respeito à sala de aula, é relativamente restrito e aprova um número limitado de comportamentos admissíveis, porque um dos factores que apresenta grau considerável de interferência na aprendizagem é a qualidade do relacionamento que os alunos mantêm na turma, entre pares e com os professores.

Casos e atitudes : « toda a acção é comunicação »

Uma das qualidades fundamentais do capital humano é a capacidade de se relacionar. Contudo, não basta compreendermos, aceitarmos e estabelecermos relações positivas e empáticas com os outros. Temos sobretudo de aprender a a relacionarmo-nos connosco mesmos e gerir as atitudes que dirigimos a nós próprios.

Rejeição e interpendência.: O aluno X frequenta o 5° ano ( aqui ainda ciclo primário) de uma classe cuja língua não é a sua língua materna. Paralelamente, aprende a sua língua todos os dias 45minutos. Desde a sua integração (1° ano) que o aluno manifesta um comportamento agressivo para com os seus pares, provocatório na relação com os professores, comportamentos estes que têm vindo a recrudescer ao longo dos anos. O seu sucesso mesmo naquilo que se revela mais competente é sempre relativo, dado o seu « handicap » linguistico. Não aceita qualquer chamada de atenção da parte do professor ou dos colegas e ninguém quer brincar com ele. Esta semana foi o culminar de tensões.
Quando chamada à atenção pelo professor, parte para a agressividade fisica ao professor, gritos e insultos, tomando depois uma atitude de vitimização, que não apenas assume na escola, como transporta para casa. A mãe acusa o professor de « bulling » e os outros alunos vêm em sua defesa, reforçando a atitude de rejeição reciproca em relação ao aluno. O professor, por sua vez também não manteve uma atitude irreprovavel já que a um certo momento lhe apertou uma das bochechas.
Para melhor se compreender este conflito teriamos de adoptar uma atitude holistica. Isto é, implicaria « conhecermos o sistemada escola, comunidade, familia, contextos de vida do aluno e do professor,os seus modelos internos que regulam as interacções, ou seja, o todo, é que dá significado às partes » (Samerof,1995, citado por Costa e Matos, P. 2007)
Pelo pouco que ficou exposto, percebe-se que este aluno se move num ambiente que lhe é adverso e ameaçador desde o momento em que se destruturou a familia ( o pai ficou no país de origem), mudou de país , de escola, e imagine-se, da língua com que era suposto poder comunicar e aprender. Esta experiência vivida aos 7 anos e a mudança de escola, criam-lhe uma « situação estranha » que nem pais, nem professores, conseguiram transformar em resiliência e, a qualidade dos laços emocionais que se têm estabelecido com os colegas e o professor, não lhe têm facilitado desenvolvimento das dimensões de relação, realização e construção de identidade para descodificar códigos culturais diferentes e diversos, mas muito próximos no espaço em que interage.
Os contactos com a mãe também não têm sido muito produtivos para alterar a situação, pois a versão do seu filho é a única e a verdadeira, desconfiando de tudo e todos e deixando-se « manipular » por ele, como recurso « de base segura » accionada pela necessidade de maior protecção daquela figura significativa. Contudo, tmbém podemos compreender a atitude da mãe que , sempre que é chamada à escola, é para ouvir os « desaforos » do filho, o a leva a desenvolver mecanismos de protecção do seu filho e da própria familia. O exemplo disto manifestou-se na sua atitude de recusa de uma reunião com a direcção, sem a presença do marido que estaria, na data marcada, no seu país.
A relação com os pares, colegas e professores, confirmam-lhe e desenvolvem-lhe a sua baixa auto-estima. Do mesmo modo, a qualidade dos laços emocionais inibem-lhe cada vez mais a sua adaptação. Quando perguntei a um aluno da turma, testemunha do incidente, porque achava que X tinha tido aquele comportamento, responde assim : " Il fait tout pour qu’on s’interèsse à lui. Il n’a pas d’amis et ce jour-là, il devrait faire un poème sur l’amitié. L’enseignant était désespéré, parce qu’il changeait tous les mots du poème par des gros mots. Et là, l’enseignant lui à fait la morale "
A reacção do aluno X surgiu como um acumular de várias tensões, ansiedades e frustações que nesta situação de conflito, fizeram accionar o sistema de vinculação, maximizando a suas emoções e para quais não tinha recursos de controlo. No relato do professor, este responsabiliza-se por ter também reagido de forma inadequada àquela que a situação exigia. Segundo Costa e Matos, 2007,há crianças que têm dificuldade na regulação do processo emocional e que « dependendo da sua história desenvolvimental, as crianças poderão reagir com estratégias de maximização das emoções, de minimização das emoções ou de desorganização emocional comportamental » (Costa e Matos, 2007 :63). Ora o professor teve consciência de que as suas estratégias não foram adequadas para a regulação do comportamento emocional do aluno, pois poderia ter evitado uma reacção exacerbada. «Estilos pessoais mais reactivos que tendem a exacerbar a frequência e a intensidade das tensões entre professor aluno »
Todos esta multiplicidade de factores e elementos enquanto componentes de um sistema de desenvolvimento e a sua apropriação dinâmica pelo aluno, do contexto e do professor ajudam-nos a perceber a « forma de comunicação » a este aluno recorreu para se aproximar e dizer « amem-me » !

Aceitação e reprocidade: A aluna Y frequenta a pré primária e sofre de uma aberração cromossómica que lhe limita a autonomia e a impossibilita de se alimentar naturalmente, recorrendo à alimentação artificial directa ao estomago, tarefa que é desempenhada pela sua professora assistente. Filha de um casal misto, está integrada na section linguistica da língua da mãe, língua que se vai tornando dominante pouco a pouco, uma vez que esta criança usa palavras chave de uma e outra lingua, para comunicar.
Dado a natureza do seu “handicap”, a equipa educativa definiu como primeiro objectivo do Plano Individual de Trabalho para a aluna, o desenvolvimento das dimensões sociais e emocionais no grupo e na turma e aquisição de vocabulário. Este é também o objectivo comum ao resto da turma. Contudo, esta aluna precisa que esta aprendizagem seja desenvolvida, apenas per si, como finalidade. Mais do que a aprendizagem cognitiva, o primeiro objectivo é que se sinta bem na escola.
Todos os dias quando chega à escola, a aluna não manifesta qualquer sinal de depência em relação aos pais no momento da separação, sendo recebida com enorme satisfação pela equipa educativa e pelos colegas. A sua diferença foi de tal modo aceite pelos grupo que , apesar da idade, todos querem ajudar a Y no momento de se alimentar ou noutras tarefas para as quais a sua autonomia não lhe possibilita realizá-las com sucesso. A tal ponto é a disponibilidade das crianças, que a equipa educativa teve de constituir grupos, distribuindo as tarefas de ajuda a Y, mas também a outros alunos: viver juntos- crescer juntos- trabalhar juntos .Todos sentem uma atitude de afiliação ao grupo que se manifesta na relação afectiva que mantém com todos. Mostra-se muito motivada e os progressos têm sido surpreendentes. Em manifestações pedagógicas ou culturais , como projectos inter turmas que implicam o contacto com códigos culturais diferentes dos sua secção línguistica, a aluna integra-se com facilidade e é facilmente integrada. Quando, por algum motiva a aluna Y tem que faltar à escola, os pais relatam que fica muito nervosa e pergunta pelos amigos.
Parece que esta aluna mantém uma relação de segurança emocional com os pais ( dai não se preocupar que eles a deixem na escola) , mas também com o professor, a equipa educativa ( auxiliar de educação, professora NES e ortofonista) e os próprios colegas, recorrendo a eles quando sente necessidade. Parece pois, que este sentimentos de aceitação reciproca e as “bases seguras” encontradas nas várias figuras de vinculação, a estimulam, a incentivam e a levam a explorar o meio em que se move e a mostrar altos niveis deconfiança em si e nos outros, apesar do seu condicionamento fisico. “ As relações emocionalmente seguras encorajam assim, a aquisição da autonomia e da diferencição psicológica, estimulando a participação dos sujeitos noutros cenários do desenvolvimento humano” (Costa et Matos , 2007: 48). É claro que o papel daquela equipa educativa é fundamental, no modo como, afectivamente, responde às necessidades individuais daquela aluna e dos outros alunos da turma.

Conclusão

Os dois casos apresentados podem ser explicados à luz da teoria de vinculação, se entendermos o vinculo como a forma como os alunos referidos se relacionam com os colegas, os pares, o professor em cada situação e em cada momento, e que implica que a estrutura interna de cada individuo funcione de forma dinâmica, impulsinoada por vários factores. Podemos testar as condições em que se desenvolvem as relações de vinculação em relação à escola, familia, grupo turma, pares e professor, onde se apresentam vários vinculos que se assumem como instrumentos de regulação de comportamentos e atitudes em cada situação relacional. Do mesmo modo, podemos perceber como se estabelecem as conexões entre os diferentes sistemas e as influências que cada sistema exerce sobre o outro, criando assim uma relação de interdependência.



O Interaccionismo Simbólico e a Escola de Palo Alto

Relações Interpessoais à luz das Matrizes Sistémica e Dialógica : Um Caso

1-Interaccionismo Simbólico – breve caracterização
O interaccionismo simbólico decorre de uma ruptura paradigmática, impulsionada por Mead, com o behaviorismo e a psicanálise, para desenvolver uma abordagem interrelacional e co-construtiva do significado. Mead defende que o acesso cognitivo ao significado dos fenómenos, tanto objectivos, como subjectivos, deriva da interpretação e esta decorre dos processos dinâmicos da interacção individual.
O Interaccionismo simbólico centra-se, portanto, nos processos de interacção social que ocorre entre indivíduos e grupos e na partilha do significado dos símbolos entre si. É a utilização dos símbolos que permite o surgimento da sociedade ao mesmo tempo que tornam possível o surgimento do si « self ». Isto significa que as pessoas se vêem a si mesmo pelo fedback dos outros.
Blumer continuador de Mead, enuncia três princípios que definem o Interaccionismo Simbólico : a) o ser humano orienta as suas acções para « coisas » em função do que elas representam para si ; b) o significado de tais « coisas » emerge como consequência da interacção social que cada indivíduo estabelece com os outros ; c) os significados manipulam-se e modificam-se mediante um processo interpretativo, promovido pela pessoa no seu confronto com as coisas.

2- A Escola de Palo Alto - breve caracterização
A escola de Palo Alto procura explicar a situação global de interacção, baseando-se nos conceitos e modelos da abordagem sistémica, da lógica e da linguística. Para esta escola, a essência da comunicação baseia-se nos processos relacionais e internacionais e que todo o comportamento humano é comunicação, definindo assim quatro princípios baseados no postulado de que é impossível não comunicar . Assim, a) toda a comunicação tem um conteúdo e uma dimensão relacional, sendo que esta classifica o primeiro - metacomunicação- ; b) a natureza de uma relação está na contingência de pontuação das sequências comunicacionais entre agentes comunicantes ;c) todos os seres humanos comunicam digital e analogicamente ; d) todas as trocas comunicacionais ou são simétricas ou complementares, conforme se baseiem na igualdade ou na diferença.

3- Relações interpessoais à luz das matrizes sistémica e dialógica : um caso
Toda a acção humana emerge a partir do significado, este emerge através das inter-relações interpessoais contextuais, devido a uma realidade intersubjectiva que assenta em símbolos partilhados. Blumer insiste que o processo interpretativo e o contexto no qual decorre, são essenciais na formação e uso pessoal do significado, já que implica uma interacção/comunicação consigo próprio e um processo activo de formulação, revisão que são construídos e reafirmados na interacção social. Assim a interacção social forma os comportamentos e fornece significados para construção pelos actores. Sendo a sociedade humana interactiva, há portanto uma influência recíproca no quadro das representações de cada actor, num processo dialéctico. Isto é, os indivíduos constroem grupos ou colectividades das quais fazem parte e ao mesmo tempo esses grupos interagem no comportamento dos indivíduos. Ou seja, qualquer acontecimento relaciona-se de forma interactiva, sendo um a causa e o outro o efeito.
Na perspectiva de Blumer as faculdades humanas tais como o pensamento e a linguagem interagem com as três premissas subjacentes no interaccionismo. O pensamento permite a reflexão que altera e modifica as interpretações, enquanto a linguagem (verbal e não verbal) é o instrumento usado pelos indivíduos nos processos de interacção social.
É frequente acontecer em situações de sala de aula que um acontecimento, fruto de uma comunicação mal recebida ou mal interpretada, gira outros, em efeito de crescendo e dominó, não apenas na relação entre um professor e um aluno, mas nas relações que cada um estabelece com outros, provocando alterações nos comportamentos dos outros elementos do grupo. Nesta perspectiva sistémica a causa está na interacção entre os actores que se interpelam de forma circular, mas num contexto distal e proximal. Há portanto uma independência entre os comportamentos.
Contudo, uma perspectiva holística de compreensão deste tipo de acontecimentos, implica ter presente o sistema escola, família, comunidade, mas também contextos de vida dos alunos e professores, o que impossibilita por vezes encontrar a causa. Lembro a história (já relatada noutro trabalho) daquele aluno a quem o professor pediu que o grupo onde se incluía fizesse um poema sobre a amizade. O aluno nega-se a trabalhar, (por comunicação analógica) o professor chama-o à atenção, o aluno responde inapropriadamente de forma verbal e o professor aperta-lhe a bochecha. Em reacção, o aluno agride-o. O professor fala com a mãe, a mãe contacta com a direcção, a direcção interpela o professor, ouve o aluno, ouve os colegas, retira conclusões e age. Assistimos a processo de escalada, onde as posições se inverteram e onde a intervenção do professor, de forma reactiva, só complicou ainda mais o problema. Além disso, cada um apresenta uma visão pessoal do ocorrido, seleccionando evidencias e construindo significados de acordo com as suas histórias de vida e com o domínio da língua na qual comunicam.
Este aluno era sistematicamente chamado à atenção, criticado pelos seus resultados, pelos seus comportamentos e sentia-se “perseguido”pelo professor e rejeitado pela escola. Contudo esta família tende a dar a imagem à escola de querer “ protegê-lo ”, rejeitando o controlo da escola, numa tentativa aglutinadora. No entanto, outros indícios têm mostrado que o pai é uma figura autoritária, com dificuldades de interacção no contexto multicultural como é aquela escola. Refira-se que esta família e o aluno mudaram de país, de escola e até de língua (o que neste contexto, assume um significado duplamente acrescido por ser o instrumento “artificial” com o qual tem de comunicar) e que este aluno não tem amigos na escola. Além disso, o professor num primeiro tempo não definiu fronteiras, procurando uma relação de igual para igual numa relação simétrica (na perspectiva Palo Alto) não diferenciando os papéis e não ajustando o seu comportamento ao seu papel.
Depois desta tempestade, veremos o evoluir desta relação, pois com a intervenção da direcção procurou-se repor o equilíbrio, pela ruptura de comportamentos e atitudes de todos os envolvidos, ao mesmo tempo que se procurou conquistar a família para definir com a escola objectivos comuns e acções concertadas, numa estratégia de construção de alianças, procurando desviar a triangulação secundária que estava a emergir. Com o aluno e o professor, procurou-se passar da retroacção para um processo de alimentação – no sentido de uma pro-acção, procurou-se no fundo manter o processo de homeostase.
Ora a escola e a família são na sua essência contextos relacionais e, por isso construtores e reconstrutores de significados de relação que transportam um passado um presente e desenham um futuro, que se manifestam através da comunicação. O passado e o presente daquele aluno são expressos na sua comunicação verbal (nos conteúdos e inflexões ou outra –agressão- naquele caso) nas suas interacções. No caso relatado não houve diálogo entre professor/aluno sobre o papel de cada um, sobre as “angústias” daquele aluno e a procura de um ponto comum. Não procuram perceber-se a si mesmo e um ao outro, para poderem encontrar o “nós”. Talvez fosse interessante, conhecendo o professor o processo de integração daquele aluno, procurar saber como sente/vive a ausência dos amigos que ficaram para trás e a dificuldade de arranjar outros, como vive com a ausência de referentes, ou seja numa atitude de metacomunicação e de questionamento. O facto do professor e aluno comunicarem numa língua diferente das suas línguas maternas poderia ser o ponto de encontro de reconstrução de identidades e significados. De referir, que um dos alunos quando questionado sobre o que pensava daquele incidente, respondeu: “ Ele não quis trabalhar, porque já é difícil fazer um poema na língua que não é a dele e, ainda por cima, era sobre a amizade… ele não tem amigos!”

Perspectiva Dialógica das Interacções : Plano Tutorial


Em qualquer escola, a organização , o acompanhamento e a avaliação das actividades a desenvolver com os alunos pressupõe a elaboração de um plano de trabalho, o qual deve integrar as estratégias de diferenciação pedagógica, mas também de adaptação curricular para actividades ou classes e que se destinam a promover e melhorar as condições de aprendizagem dos alunos, mas também a articulação entre escola-familia, individuo-sociedade. Neste trabalho deverão estar implicados os professores desde o pré- primário, primário e conselhos de turma para o 2 e 3 ciclos.
Ora, no quadro da sua autonomia, a escola pode ainda designar professores tutores que acompanharão o processo educativo de um grupo de alunos, de forma individualizada, ao longo da sua escolaridade.
A tarefa de planificação de um programa tutorial, não poderá ser feito de modo isolado da planificação de actividades da turma onde se insere o aluno/ os alunos. Tal deve decorrer de uma articulação entre o professor da classe / do aluno que irá estar sob tutoria ou da articulação com o conselho de turma, no caso do 2 e 3 ciclos. O seu desenvolvimento implica vários níveis e actores– professor(s) – aluno (s) baseada numa perspectiva dialógica com participação activa do(s) aluno(s), do(s) professor(es), procurando-se promover uma acção participativa, partilhada de responsabilização ,mas também dos pares, dos grupos em que trabalho de colaboração é fundamental. Azevedo e Nascimento entendem a tutoria a como « comprometimento dialógico com o outro » para se construirem um conjunto de principios e práticas de acompanhamento, onde cada um conheça o que dele se espera.
O documento – regimento de tutoria apresentado pela escola Secundária de Odivelas, para além de definir as competêncas, define também uma série de funções . Contudo, como no referido regime, os aspectos relevantes das sua funções, são as dimensões relacionais, com os alunos, com os professores implicados e com as familias. Todas estas dimensões são muito importantes nas consequências que terão no acompanhamento desses alunos, necessitando de haver uma coerência na sua abordagem. A dimensão que maior impacto tem no sucesso ou insucesso da aplicação de um programa tutorial está na relacão do tutor com os alunos que acompanha.


Fundamentos teóricos


A Teoria da Actividade que aparece na sequência da teoria de de Vygotsky , também desenvolvida por Leontiev, debruça-se sobre o processo de desenvolvimento – individual e social especialmente sobre a mediação entre o sujeito e a comunidade.
A Zona de Desenvolvimento Proximal é uma dimensão potencial de desenvolvimento que vai determinar o plano de ensino, pois por ela passa a mediação , o apoio e a assistência, funções determinantes na aprendizagem. Vygotsky sublinha a relevância do papel sócio cultural no desenvolvimento cognitivo, sendo que este se faz a partir das interacções estabelecidas com o meio. Nesta perspectiva, a mediação, o processo de internalização, a zona de desenvolvimento proximal e a formação de conceitos são factores que terão de ser levados em conta na aprendizagem e no seu processo. O aluno deve ser enquadrado em comunidades, condição indispensável à construção da sua identidade. Por isso, todos os intervenientes terão de ser integrados no processo.
A escolha e adequação das actividades é um aspecto essencial, na medida em que as actividades constituem a mediação entre as relações, os curriculos e os saberes que se pretende que sejam adquiridos. A aquisição de competências mais complexas na perspectiva vygotskiana só é possivel através da aprendizagem escolarizada uma vez que o ensino acompanha o desenvolvimento cognitivo. A teoria da actividade (Leontev, 1978) « encara a cognição como um produto ou um epifenómeno da actividade concreta » . Tal significa que enquanto produto ela resulta de uma conceptualização interior ao individuo e ao mesmo tempo exterior, por ter ser resultado de uma intencionalidade, que envolve objectos, objectivos e fins específicos .
Na perspectiva psicológica da actividade, o ensino e a aprendizagem enquanto actividades, são processos de transformação do indivíduo e da própria sociedade, requerendo este processo, o desenvolvimento de actividades comuns ao professor e ao aluno As experiências da criança propriciam determinados conhecimentos, mas a aquisição de outros só é possivel através de um ensino necessariamente programado, onde o professor assume um papel fundamental de mediação face aos desafios que se colocam à criança.

GUIA DE OPERACIONALIZACÃO DE UM PLANO TUTORIAL

Pretende-se com o PAT definir os seguintes a aspectos e etapas
1- Identificar e caracterizar os alunos que poderão ser sujeitos a um plano tutorial ;
2- definir a equipa implicada no processo tutorial e suas funções;
3- organizar o plano tutorial para os alunos identificados –critérios e procedimentos- bem como funcionamento da equipa ;
4- definir os objectivos gerais e especificos para cada caso (aluno) e definir as areas de intervenção ;
5- construir as linhas de acção no desenvolvimento da tutoria com os alunos, pais, professores da turma onde o aluno se insere, e outros intervnientes (coordenadores, associação de pais ,professores de Learning Support e de Necessidades Educativas Especiais, psicólogos e outros especialistas
6- Definir modos e circuitos informativos ;
7- Planear actividades , tempos, recursos e formas de avaliação ;
Todas estes dominios e etapas deverão ser construidas em conjunto onde a participação assertiva dos intervenientes é condição fundamental. O plano deve ser exequível e realista e estar sujeito a uma avaliação permanente de modo a ajustar-se às dinâmicas que se vão gerando com a sua implementação e desenvolvimento e apropriação. O principal objectivo deve ser a condução do aluno(s) num processo de aquisição de instrumentos facilitadores do seu pleno desenvolvimento, com vista à sua autonomia para conduzir o seu próprio projecto de vida.


O Conflito

O conflito é algo inerente ao ser humano. Ser este, que utiliza a linguagem com meio de comunicação, podendo produzir equívocos e mal entendidos. O conflito é uma construção de uma situação vivida entre posições incompativeis. Numa relação entre partes, ambas procuram alcançar os seus objectivos que podem ser ou são percebidos por uma delas como incompatíveis. O conflito em si é entendido como algo neutro, podendo os seus resultados/efeitos apresentarem-se de forma positiva ou negativa, dependendo da forma como é gerido. Ele emerge, quando surge a necessidade de escolha entre situações que podem ser consideradas incompatíveis. Significa uma desavença, que se manifesta nas relações interpessoais, sendo um processo que começa « quando um dos elementos percepciona que o outro o frustou ou está prestes a frustrar o seu objectivo, preocupação, ideia… » (Sanson & Bretherton, citado por Costa e Matos 2007 : 75).
O conflito é elemento de mudança do indivíduo e da sociedade, sendo importante não evitá-lo, mas antes geri-lo de forma a potenciar o que de positivo se pode retirar dele .A forma de o resolver depende da posição como nos colocamos face a ele : ou nos vitimizamos, ou lidamos construtivamente com ele.



O conflito nas relações Pedagógicas



Seja qual for o paradigma subjacente aos modelos de ensino/aprendizagem, todos apontam para uma transformação do indivíduo pela instrução e educação com vista à construção da Humanidade e todos se movimentam entre a relação aluno-profesor-aprendizagem preconizando a mudança dos indivíduos . Em todos, se estabelecem interrelações, onde professor nâo poderá deixar de assumir o papel de « facilitador » de condições e ambintes favoráveis à aprendizagem –à mudança-.
Ora a mudança não é encarada pelos indivíduos de forma pacífica, pois esta exige um esforço de adaptação às novas situações que, por sua vez, transportam em si o desconhecido e o imprevisível.
A massificação do ensino trouxe para o mesmo espaço alunos com trajéctorias culturais e valorativas diversificadas, mas continuou a ser a mesma. É por isso, natural ,a existência de várias fontes potenciais de conflito numa situação de ensino-aprendizagem : motivações intrinsecas e extrinsecas diferentes, interesses diversificados e progressões a ritmos variados onde as diferenças individuais acentuadas implicam maneiras divergentes de compreender as realidades. Por outro lado, as caracteristicas dos professores, as suas personalidades, a forma como se relacionam com os alunos, a sua preparação científica e pedagógica, a gestão do curriculo, dos tempos e dos espaços, são elementos também marcantes do mesmo processo. Do mesmo modo, os contextos familiares e sociais e os processos cognitivos dos alunos, não poderão ser ignorados quando pretendemos comprender as razões de comportamentos e atitudes na sala de aula e na escola.
A escola de hoje é profundamente marcada por características multiculturais e multilinguísticas , coexistindo , no mesmo espaço e tempo, diferentes códigos sociais e culturais que se impõem uns aos outros pelos comportamentos dos sujeito e actores nela presentes. Cada aluno apresenta o seu próprio perfil e quanto mais diversificado for o perfil dos alunos mais possibilidades ocorrem para a emergência de conflito. Estas realidades, associadas aos seus contextos e subsistemas , transportam condições potencialmente desencadeadoras de atritos, comunicações distorcidas, de desmotivação e de conflito.
Para compreender melhor o conflito, é necessário ter presente as diferenças individuais, os valores, as percepções e concepções morais diferentes, a experiência de vida e informação dos envolvidos. Como sublinham Costa et Matos ( 2007 : 115) « Desde a infância recebemos informações em diferentes contextos de socialização e a sua organização cognitivo-emocional depende dos significados que lhe atribuimos »
Na escola, os conflitos podem manifestar-se sob a forma de controvérsias, de incompatibilidades conceptuais, de conflitos de interesses, mas também desenvolvimentais que ocorrem em actividades incompativeis que apelam ao confronto e ao binómio: mudança/estabilidade. Estes tipos de conflitos se adequadamente geridos, podem ser geradores de efeitos positivos para o individuo, para a aprendizagem e para a comunidade escolar, assumindo-se como um antidoto contra a estagnação, porque se manifesta como a raiz das mudanças sociais e pessoais.
Não podemos pensar que o conflito é apenas produto da sala de aula ou da escola. Mas, percebê-lo é conhecermos o sistema da escola, da comunidade, da familia, contextos de vida do aluno e do professor, os seus modelos internos que regulam as interacções, ou seja, aquilo que dá significado às partes . Isto é, tentar perceber a qualidade da relação entre a criança/ adulto e a forma como ela se repercute nos diferentes níveis do contexto escolar e no seu próprio desenvolvimento. “A criança ou o jovem é um ser activo cujo desenvolvimento depende em larga medidas da qualidade das interacções [...] com as [figuras] mais significativas” (Costa et Matos 2007: 85), na perpectiva do desenvolvimento sistémico.
A complexidade do enquadramento do conflito, apela necessariamente formas sistémicas e integradoras na sua resolução, tendo que se dirigir a todos os elementos do sistema. No caso da escola, torna-se necessário o trabalho em equipa , em colaboração, de/com professores, pais, alunos e comunidade educativa. A autonomia das escolas poderá confir-lhes a oportunidade de no seu contexto, no âmbito da sua identidade, formar e mobilizar os seus actores para uma vivência democrática e cívica, através de comportamentos assertivos, baseados em competências adquiridas numa cultura escolar, onde o desenvolvimento pessoal e social seja uma prioridade e, por isso, feita num quadro de valores , crenças e objectivos comuns, por si construidas. Significa então, “ intervir numa perpectiva sistémica [que] implica colocar questões e estimular processos que [tornem] o sistema capaz de definir o seu próprio trajecto.” ( Costa e Matos: 99 ). É esse o trajecto que cada escola tem que desenhar, com ajuda das diversas fontes do conhecimento, mas em função dos contextos e necessidades. Dessa forma poderá assumir-se como modelo para aqueles que nela “habitam”.
O desenvolvimento de atitudes construtivas e competências generalizáveis nos alunos na resolução de conflitos, passa pela construção desse modelo de escola baseada na aprendizagem cooperativa e coloborativa de todos os actores envolvidos no processo e no projecto educativo. Daí, a necessidade de formação dos orgões dirigentes, dos professores, dos pais, dos alunos e outros membros da comunidade escolar e local para e pelo desenvolvimento de uma cultura escolar que aceite a integração do conflito, como algo natural, integrando a sua abordagem no curriculo, nas práticas pedagógicas, na aprendizagens activas, com vista à internalização da mudança. Julgo ser esta abordagem aquela que melhor pode responder às necessidades das escolas da sociedade e dos indivíduos. Seja qual for o modelo de intervenção proposto, a eficácia na sua aplicaçâo passa certamente pelo nível e qualidade da relação entre a escola e a família.



Na Intervenção sistémica : um programa de intervenção à luz da teoria atribucional / relacional.



Os principios subjacentes à abordagem sistémica, passam também pela compreensão dos vários subsistemas e, casos há, em que os comportamentos de indisciplina e de agressividade se manifestam como expressão das suas relações com os diferentes subsistemas: familia, turma, grupo de pares, sendo por isso necessário compreendê-los, para solucioná-los.
As propostas de abordagem contidas na obra de Costa et Matos (2007) não se excluem num campo da sua aplicação. Os envolvidos na resolução de um conflito devem ser capazes de encontrar a modalidade/s e as estratégicas que melhor possam responder às necessidades da resolução de um conflito.
Os modelos de resolução construtiva de conflitos, podem ser centrados nos alunos, através da integração no curriculo de programas de aprendizagem tranversais às diferentes disciplinas que integrem procedimentos e práticas de negociação e mediação, visando-se assim, a aquisição de competências interpessoais de cooperação e de colaboração na turma e prporcionem o desenvolvimento social e moral dos alunos. Podem ser centradas na intervenção dos professores, no sentido da disseminação das competências adquiridas nas suas práticas pedagógicas, através de estratégias de comunicação positiva ou de treino de solução de conflitos, onde o desenvolvimento da dimensão cognitiva conduz a efeitos positivos nas aprendizagens.
Segundo Costa et Matos ( 2007:83), os programas desenvolvidos por Holland, Moretti e colaboradores “ assumem que que todo o comportamento tem um significado e que este é melhor acedido no contexto dos modelos internos dinâmicos do sujeito”, principalmente quando se tratam de jovens que manifestam comportamentos agressivos. Tais comportamentos são interpretados à luz da teoria atribucional, como uma manifestação de uma procura de pertença, de afiliação e de protecção à rejeição real ou fantasiada, a que pensam estar sujeitos. Essas manifestações pretendem mostrar a necessidade de vinculação e evitar alienação. As circunstâncias de mudança nas suas vidas, dos seus contextos, conduzem-nos a mudanças das suas dinãmicas internas, da sua estrutura psicológica e emocional, levando-os a procurarem modelos e estratégias de auto-regulação com o novo mundo das relações em que se movimentam. Para que tal aconteça sem sobressaltos, é necessário que se estabeleçam relações positivas de proximidade que façam emergir comportamentos e estratégias favoráveis à sua regulação emocional.
Os autores (Moretti, Holland & More 2000) referenciados por Costa et Matos (2007) propõem um plano de intervenção organizado em torno das seguintes etapas: a) Análise multidisciplinar e proximal com a familia e a criança ou o jovens para que se recolha informação a diferentes niveis, que possam conduzir à compreensão das dinâmicas de vinculação e de ajustamento na familia; b) partilha dessa informação pela equipa multidisciplinar, comunidade, familia e criança/jovens, no sentido de se elaborar um plano de cuidados que conduza à compreensão das suas suas dinâmicas de vinculação com as figuras significativas, familiares ou não;c) desenho e planificação de estratégias de acção para apoio adaptativo dacriaça/jovens em casa e na comunidade d) implementaçâo do plano no contexto da comunidade.
Pianta (1999) referido por Costa e Matos ( 2007: 86), procura compreender o conflito na dinâmica relacional do professor-aluno porque dela se pode comprender a sua relação com a escola. Este modelo conceptual, parte do principio de que as suas relações vão para além das suas interacções. Defende antes, que nelas se projectam as caracteristicas individuais, as representações, os processos de troca decomunicação e as influências externas. Estes elementos funcionam como modelos internos de interpretação das relações e das interacções que o professor-aluno estabelecem entre si e dos respectivos comportamnetos. Como justificam Costa e Matos “os modelos internos construidos nas relações significativas funcionam como grelhas de referência para os nossos comportamentos relacionais” (Costa e Matos 2007: 88). Há, sem dúvida, desigualdade na relação professor-aluno, dado o nível de desenvolvimento de cada um mas, as percepções e expectativas dos professores quanto ao desempenho dos seus alunos, são determinantes nesta relação. Prevenir o conflito passa pelo desenvolvimento de uma relação assertiva e proactiva que contribua para cada um seja construtor da sua aprendizagem e do seu próprio desenvolvimento.
Os modelos anteriormente invocados servirão de suporte à análise do caso que se apresenta.


O caso do aluno X


Este caso foi referenciado num trabalho anterior e publicado no blogue. A recuperação para a sua discussão, afigura-se-me importante, na medida em estamos (escola, familia, professores, psicólogos e outros especialistas) em plena construção de um plano de intervenção para, por lado, acudir a este caso concreto e por outro, aprender com ele para se desenvolver um plano global de acção/prevenção de conflitos na escola.
A politica de inscrições e os regulamentos do sistema escolar, levaram à inscrição do aluno X no 1 ano do 1 ciclo, numa secção cuja língua lhe era completamente desconhecida, numa escola com cerca de 1400 alunos de todas as nacionalidades da UE. A maioria dos seus colegas de turma são falantes nativos dessa língua. Ao aluno é-lhe oferecida a sua Língua Materna ( por um professor do país de origem) no mesmo horário em que os seus colegas aprendem uma segunda língua. Para além destes dois professores, tem ainda um professor de Moral oriundo de um outro país. O aluno vive só com a mãe. O pai ficou no país de origem e visita-os de vez em quando. Já mudou de escola (do mesmo sistema), mas o seu comportamento não se alterou. Actualmente, o aluno está no 5 ano de escolaridade do 1 ciclo.
Situei o comportamento daquele aluno no âmbito da teoria atribucional, hoje intercciono-o também com o modelo conceptual de Pianta e os fundamentos sobre o comportamento já referidos anteriormente. O aluno procurava (procura) chamar a atenção para as dificuldades de comunicação e relacionamento com os professores, com os seus pares, para a exclusão nas brincadeiras ( não compreende e não é compreendido – não a língua, mas os códigos culturais). Como tem consciência das suas dificuldades no uso da língua ( segunda) como instrumento de trabalho, sempre que lhe são pedidos trabalhos escritos, procura desviar a atenção sobre as suas dificuldades para se fazer de ”palhaço”, “queimando” tempo e evitando a tarefa. O professor, habituado a trabalhar com alunos em língua materna, procura sempre enquadrá-lo nas mesmas dimensões de todos os outros, o que lhe cria ainda mais frustação por não poder corresponder às expectativas desenhadas para a turma. Mas é ainda assim que o professor “percebe” o ensino-aprendizagem. Tais comportamentos e relações têm enormes implicações na sua motivação e na sua aprendizagem. O aluno vê a escola, os professores, os colegas sob uma perspectiva negativa, reagindo através da agressão, ao mesmo tempo que se vitimiza, na comunicação dos acontecimentos à mãe. A intencionalidade subjacente ao seu comportamento é comunicar, relacionar-se, procurar a aceitação do grupo, dos professores e em especial do professor da turma, nem que para isso tenha de recorrer a formas de comunicação menos ortodoxas. Como afirma Costa e Matos (2007:118) “ situações de conflito potencializam os sistemas de vinculação...”
Depois da situação ocorrida em Fevereiro com agressão a um professor, já se conseguiram dar alguns passos na compreensão, diria, um pouco mais sistémica, do problema. A análise das relações estabelecidas entre a mãe e os professores e as caracteristicas da comunicação (discursos) dos e com os professores, demonstram também que estes têm vindo a alterar as suas posições, procurando compreender um pouco mais do que está para além do visível questionando-se, refletindo sobre a qualidade das suas relações com o aluno.
Os contactos com a mãe ( que até aquela altura não tinham sido muito produtivos, - asumia explicitamente uma atitude protectora do seu filho acreditando em tudo o que ele lhe contava- ) evoluiram um pouco mais, com instalação progressiva de um clima de confiança desenvolvido pela escola. Desse clima de confiança, de abertura, de preocupação partilhada, conseguiu-se que o aluno visitasse um psicólogo no seu país de origem. O diagnóstico confirma uma criança em sofrimento, com dificuldade de gerir as mudanças de contexto ( língua, país, contexto familiar) e a dificuldade de se identificar na relação que estabelece com os outros, ao nível das suas dinâmicas internas. A sua forma de comunicação é entendida pelo psicólogo como uma procura desesperada para pertencer ao grupo, à turma à escola e o seu comportamento é entendido como a resposta ao sentimento de rejeição. O mesmo relatório “procura responsabilizar” os professores na relação que estabelecem com o aluno e por terem baixas expectativas sobre o seu desempenho. Tem-se notado alguma mudança (diminuição da frequência dos comportamentos agressivos) desde que o aluno foi informado que todos estão a tentar ajudá-lo a ultrapassar as dificuldades. Ao mesmo tempo, os incidentes quotidianos proporcionam nas turmas, a que o aluno pertence , discussões construtivas.
No sentido de conhecer um pouco mais as dinâmicas de atribuição e níveis de ajustamento familiar procurou-se averiguar, nas conversas com a mãe, as razões de reacções tão negativas do aluno, quando alguém lhe põe a mão no seu ombro. A mãe escuda--se atrás de uma “ tradição” cultural e revela que não há contacto fisico entre ambos, nem expressões de carinho, por não fazerem parte da sua tradição familiar. Que significado terá esta figura significativa? Que processos relacionais, afectivos e familiares estão por detrás do seu comportamento? O processo está longe de estar concluido. Por agora, procura-se “ despistar” os factores externos ao seu subsistema familiar, como estratégia para se conquistar a mãe e implicá-la no processo, já que as tentativas de aproximação ao contexto familiar são travadas por reacções negativas que são logo transferidas para a escola , respnsabilizando-a por todo o mau estar do seu filho. A ideia subjacente à intervenção da escola é que todos mudem, começando por dar exemplo.
Opiniões e crenças
Uma das dificuldades na abordagem deste conflito e sua resolução, são as opiniões dos diferentes elementos envolvidos. Raramente, os pais aceitam que as razões dos conflitos possam ter as suas raízes em casa, ou no aluno e o mesmo se passa com os professores , ou a própria escola, como figura colectiva. Outra dificuldade é a diferença de conhecimentos teóricos sobre este assunto, evidenciados pelos envolvidos e a consciência que manifestam da sua importância para a aprendizagem e para o sucesso/insucesso. Esta parece ser uma dificuldade comum às escolas.
Os relatos da imprensa evidenciam os comportamentos de ambas as partes, exaltando--os mesmo, à luz de crenças e valores de quem os relata. Muito raramente o fazem fundamentando-se em pressupostos de natureza cientifica. Deste modo se “fabricam” (opiniões) construções sociais do conflito, que são devolvidas de novo àqueles que os vivenciam –à sociedade.. Os acontecimentos não são relatados à luz de uma perpectiva sistémica ou, quando há uma tentativa de aproximação, a leitura é superficial e feita no sentido de se procurarem as “culpas “ no sistema”. Esse que quase ninguém sabe o que é, quem é...e que afinal somos nós todos.








BULLYING




O caso


O Pactrick entrou a chorar no meu gabinete. Queria falar comigo e sobretudo pedir- me que fizesse alguma coisa. Estava farto ! Havia quatro meses que era assediado. O Patrick tem 10, é uma criança de origem não europeia, é adoptada e os seus colegas sabem-no.
O Patrick queixa-se de dois colegas lhe infernizam a vida, dizendo-lhe que ele foi posto no “caixote do lixo e que estes pais o encontraram e que tiveram pena de o deixar lá, por isso o trouxeram para casa”. Sabe que isso não é verdade, mas não tolera ouvir todos os dias os propósitos e as risotas dos seus colegas. Proponho-lhe que falemos os quatro, ele os dois colegas e eu. Recusa, porque já teria dito aos pais, estes telefornaram aos pais dos outros, tendo-se instalado o conflito e cada um a proteger o seu. Desconhecia o que se estava fora da escola. Para tranquilizá-lo pego no telefone e convoco os pais dos agressores.
No inicio foi dificil fazer-lhes aceitar que os seus filhos se portavam como bullies, pois para eles não passava de uma brincadeira e que era a vitima que era muito infantil por levar à letra a “brincadeira” dos colegas. Depois, o conflito com os pais da vitima já se tinha instalado o que não ajudava nada à resolução. Com algum diálogo, descobriu-se que estes dois bullies estavam habituados a ser eles mesmos vitimas dos “irmãos” mais velhos, filhos de apenas um dos progenitores. Foi o “clique” para se enveredar por uma discussão mais construtiva. Aceitaram encontrar-se com os pais da vitima e comigo, para pedirem desculpa e assumirem responsabilidades em relação aos agressores. Não foi preciso qualquer medida punitiva, mas educativa.

No incio de cada ano escolar, a escola envia uma brochura a todos os pais e encarregados e educação onde consta toda a informação respeitante ao desenrolar do ano escolar, incluindo-se nela a informação sobre as “politicas da escola” referentes a situações mais especificas tais como: politica de integração dos alunos NES, tipos de apoio à aprendizagem, a situações de conflito e, mais concretamente, à definição, caracterização, identificação de casos de bulling e procedimentos de acção.
Integrada no projecto global de “Scuola Sana”, cuja premissa principal é o bem estar fisico e psicólogico de todos os que nela trabalham, a definição clara de uma politica de acção anti-bulling, é uma das prioridades, dado a existência de diferentes culturas, nacionalidades, línguas e o elevado número de alunos (1200.) Trata- se de um documento explicativo, onde se define o bulling, suas caracteristicas e formas que pode assumir. Dão-se conselhos aos pais para identificação de caracteristicas comportamentais nos seus filhos, tanto de bullies, como de vitimas, para denuncia e intervenção atempada. Dão instruções sobre o modo de actuar a pais, professores e alunos.
Este documento, a que chamamos “politica anti-bulling”, é discutido nas várias classes dos diferentes níveis de ensino, no inicio do ano, juntamento com o regulamento da escola. Servirão de base à criação das regras nas turmas ( respeitando-se o todo, as partes e as relações entre elas). É também discutido nas reuniões do Conselho de Educação, orgão onde participam os representantes dos pais, professores, alunos e direcção, sendo aceite e estabelecido como um compromisso e objectivo comum.
Apesar de estudiosos demonstrarem que é na adolescência que se manifestam de forma critica os casos de bulling, a verdade é que este comportamento manifesta-se cada vez mais cedo, começando a desenhar-se já na escola primária, entre crianças dos 7-11 anos, merecendo por isso, uma atenção particular antes que derrapem e se instalem comportamentos de bulling, cada vez mais sérios.
Paralelamente a esta politica anti-bulling, desenrolam-se durante o ano escolar, acções de formação para professores e alunos com especialistas da Université de la Paix, de Namur. Para os alunos, a formação começa apenas a partir do 3 ano de escolaridade, (7-8 anos) por ser só neste nível que eles detêm, na sua maioria, as competências comunicacionais ( 2 língua). Para além de várias técnicas e estratégias, tal como role-play e outras que poderão ser feitas em língua materna, usamos ( institucionalmente) um método utilizado em França (Leon) e tem por base o visionamento de depoimentos de crianças de todas as idades, vitimas de bulling de diferentes niveis e naturezas ( racial, escolar, fisica). O programa em questão, chama-se “Ca me Touche”. Com este trabalho pretende-se a sensibilização, informação e a intervenção dos alunos, quando expostos a tais situações ou, não sendo o caso, como podem ajudar a vitima e o agressor a ultrapassarem a situação, seja através da denuncia ou do apelo à razão. Em qualquer dos casos, os alunos devem sempre comunicar aos adultos a situação vivida ou presenciada.
A definição de bulling ( maus tratos entre iguais) constante na tal brochura, não difere daquela que é apresentada pelos investigadores do fenómeno. Trata-se sempre de “violencia fisica ou psiquica entre alunos sob a forma de assédio psicológico, moral e ou fisico” ( Urra 2007: 326). A conduta agressiva de um individuo ou um grupo que se manifesta de forma continuada sobre a vitima, provocando-lhe enorme sofrimento e baixa auto-estima, pondendo conduzi-la ao isolamento e à exclusão social. A conduta dos agressores ( também definida no dito documento) traduz-se através de insultos baseados nos aspectos fisicos (cor, raça, gordo, magro) e ou nos resultados escolares, mas também de ameaças, chacotas, chantagens, roubos, agressão à propriedade, e até mesmo agressões fisicas, sempre com a intenção de molestar e criar uma relação de dominador/dominado, colocando a vitima numa situação da qual não poderá sair sem ajuda.
Aos pais é-lhes solicitada a atenção para os comportamentos que podem ser indiciadores de vitima ou de agressor, pois tanto uns como outros necessitam de uma intervenção firme e rápida. Geralmente, tanto agressores como vitimas, são crianças que manifestam baixos níveis de auto estima e auto-confiança e com pouco poder de interfluência nas suas relações.
Muitas vezes o agressor é também um manipulador, não só da sua vitima, mas também dos seus pais. É necessário que os pais colaborem na resolução destes problemas e que estejam atentos: à mudança de humores, comportamentos irracionais, recusa de ir à escola, dificuldade em dormir, falta de apetite, roupas ou materiais rotas ou estragados e que verifiquem se há alterações de comportamento de outras crianças em relação aos seus filhos. Pede-se-lhes que que não actuem sós, mas sempre articulados com a escola, já que é na escola que deverão ser accionados os procedimentos de acção, face aos agressores e às vitimas.
Aos professores, é pedido que estejam atentos a “sintomas de vitima de bully” (ansiedade, stress, recusa de ir ao recreio); que façam uma vigilância activa durante os recreios; que intervenham mesmo em caso de dúvida ( prevençao); que envolvam os pais quando há situações de bulling ; que dêem apoio à vitima e aos pais e que seguim os procedimentos da politica anti-bulling.
Poderemos tentar compreender as razões dos comportamentos dos bullies, mas não os podemos aceitar. Os bullies poderão ter aprendido que agredir é a única forma de se relacionarem e provavelmente as sementes que geram a violência que exercem sobre os outros tê-las-ão aprendido na idade da chupeta. Pais violentes educam os filhos para a violência. A desestruturação familiar, a delegação de competências na escola, cuja responsabilidade deveria caber aos pais, o mundo das incertezas, etc, poderão estar na origem de tais comportamentos. Segundo a investigação, a violência na escola é sempre multifactorial e multi-expressiva. Mas, se muitas vezes a escola se sente incapaz de combater as suas causas, terá pelo menos a obrigação de não tolerar nenhuma forma de violência e muito menos aquela que se apresenta de forma continuada sobre alguém. Todos devemos fazê-lo.

13 comentários:

  1. Maria, amiga, parece que é desta!! Milagrosamente consegui aceder ao comentário e parece que vai funcionar!!! Não acredito!!
    Em relação ao teu trabalho sobre o conflito, afirmas a dada altura o seguinte:"A complexidade do enquadramento do conflito, apela necessariamente formas sistémicas e integradoras na sua resolução"

    Como sei as funções que desempenhas e onde as desempenhas gostava de saber como é que a tua escola, na sua riqueza multicultural e multilinguística gere o conflito!

    Beijocas
    Paulinha

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  2. Olá Mª, outra vez! Não existe fome que não dê em fartura!!!Tenho que aproveitar este milagre da teconologia pois não sei se vai ser duradouro ou temporário!

    Gostei bastante desta tua observação: "Os acontecimentos não são relatados à luz de uma perpectiva sistémica ou, quando há uma tentativa de aproximação, a leitura é superficial e feita no sentido de se procurarem as “culpas “ no sistema”. Esse que quase ninguém sabe o que é, quem é...e que afinal somos nós todos."
    Esse todos nós é que me preocupa, porque o todos nós sacodem a água do capote, passo a expressão, numa tentativa de encontrar o "tu" como se a gestão dos valores, princípios que devemos desenvolver nos nosso alunos apenas fossem da responsabilidade exclusiva da escola, leia-se professores!E esquecemo-nos que para além de profissionais, nós e todos os outros, também somos pais, também somos filhos, também somos membros de uma comunidade e que é a teia destas relações que faz cada Homem.
    Posso afirmar que esta realidade deveria ser uma realidade partilhada?
    Espero que consigas aceder ao meu trabalho!!Estou a tratar do assunto! Penso!

    Uma beijoca
    Paulinha

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  3. Olá Maria Jorge!

    Estive a ler o relato da relação conflituosa vivida pelo aluno que frequenta a tua escola e não pude deixar de rever, na minha cabeça, como um filme, alguns casos pontuais de alunos que frequentam a minha escola e são oriundos de outros países. Alguns adaptam-se bem, aprendem o Português e integram-se com relativa facilidade, fazendo novos amigos. Quando observo casos de inadaptação e conflito "fatalmente" concluimos (enquanto escola) que existem outros conflitos exteriores à escola. Preocupa-me esse tipo de situação porque a escola nem sempre sabe lidar com o conflito e esses alunos, para além dos problemas que já têm e as possíveis relações conflituosas que carregam atrás de si, ainda têm que enfrentar uma outra realidade e todas as condicionantes que daí advém.

    Um beijinho!

    Lúcia

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  4. Olá Paulinha
    Obrigada pela visita.
    Vou tentar responder-te à tua questao. Como podes imaginar cada conflito tem os seus contornos e as soluções que encontramos para uns nem sempre funcionam para outros. De qualquer modo a nossa preocupação ,direcçao,professores,especialistas é tentar compreender o conflito no seu todo e partilhar responsabilidades , tanto no seu desplotar, como na procura de soluçoes. Por isso entendemos que temos que definir com a familia objectivos comuns- o aluno/a criança- é aquilo que nos une a todos. Por isso temos que assumir juntos o bem e mal. Entendemos que a escola deve dar o exemplo e fazer "mea-culpa", quando é necessario. Mas entendemos também que educar para a cidadania é aceitar o conflito e saber resolvê-lo. Esta escola tem como pilares da sua criaçao, viver juntos, crescer juntos, aprender no respeito pelas diferenças e no orgulho da sua lingua materna.
    Dai as nossas acções tentarem ser tranversais implicando todos, direcçao, professores,pais,alunos,especialistas,funcionários , mas também matérias curriculares. Ex:aqui temos aquilo a que chamamos:classes verdes- 3 ano ( em França); classes de mar-4ano ( na Bélgica) e classes de neve-5ano ( Italia e Suiça). Os alunos deixam a escola e vivem juntos entre uma a duas semanas partilhando actividades com os diferentes professores em contextos diferentes.
    Em relação à tua preocupação,partilho-o também. É evidente que essa realidade tem que serpartilhada.

    Volta sempre
    beijinhos
    Maria Jorge

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  5. Olá Lucia
    Obrigada pela visita.
    Tens razão, nem sempre a escola sabe lidar com estas situações. A mim parece-me que os primeiros contactos na relação pedagógica deverao ter sido pouco positivos e com o que estava para trás, juntamente com o meio hostil, fez acumular uma série de tensões quese vieram a manifestar. É por isso que digo quea escola não tem as "mãos limpas" neste caso. Deve , portanto fazer tudo para o resolver,incluindo assumir a "mea-culpa"
    Um beijinho
    Volta sempre
    maria Jorge

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  6. Olá Maria Jorge.
    A situação que relatas é cada vez mais comum nas nossas escolas.
    Nesta situação concreta penso que embora a língua seja um obstáculo, o aluno necessita de sentir que os professores e os colegas estão diponíveis para o ajudar.
    A partir do momento em que este se sinta como elemento daquele grupo/turma grande parte dos problemas serão ultrapassados e provavelemente até diminuirão de frequência. Saliento assim o papel do professor e seus pares (colegas) na gestão desta situação.
    Um Abraço.
    Ana Ataíde

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  7. Olá, Maria Jorge!
    A comunicação, as línguas (maternas, estrangeiras...)e a prevenção dos efeitos nefastos do conflito: eis uma combinação muito complexa...
    Acontece-me ter alunos estrangeiros (nomeadamente de Leste) que, após a fase de adaptação (começam por não perceber uma única palavra...), se ajustam tão bem que se tornam dos melhores alunos da turma.
    Mas também me acontece (e muito frequentemente) ter alunos filhos de emigrantes portugueses, nomeadamente no Luxemburgo, e - sem querer generalizar - estes últimos parecem apresentar problemas maiores de integração, causando situações de conflito e até de alguma violência, mais recorrentes do que os primeiros...
    Claro que os contextos e os indivíduos são determinantes na interpretação destes casos, mas o que me interessa - na discussão em curso - é (para além do que já verbalizaste sobre o aluno X) conhecer a tua opinião sobre a influência do multilinguismo e do multiculturalismo na ocorrência (ou na regulação) do conflito, atendendo à tua experiência profissional.
    Gosto imenso de trocar impressões contigo Maria Jorge: tens realmente uma experiência profissional muito rica, que me apetece conhecer melhor...
    Fica bem!
    Sandra Galante

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  8. Ola Sandra
    Obrigada pela visita
    A tua questão dava quase para um ensaio e receio não poder aqui responder cbalmente a ela. Contudo, a minha posição é a seguinte.
    Este contexto especial da minha escola,acaba por ser um valor acrescentado tanto para o aparecimento de conflitos como para a sua resolução.
    É claro que o facto de todos nos expressarmos numa língua que não é a nossa pode criar malentendidos e acrescido ao facto de cada falante pensar, sentir, valorizar "as situações" de acordo com o seu padrao cultural torna-se ainda mais complicado.
    O desafio é " harmonizar a compreensao" ( e passa pelas lideranças)garantindo a diferença ( linguistica e cultural). Por isso, tudo é feito em conjunto. So assim podemos respeitar compromissos e exigir responsabilidades. Na verdade nao posso dizer que tenhamos muitos problemas,pelo contrario. Mas todas as actividades sao organizadas em funçao de uma dependencia de uns em relaçao aos outros. Por isso ha instrumentos proprios de harmonizaçao- os oficiais,vindos de cima eaquelesque construimos em funçao da nossa identidade. Os pilares da nossa escola e que estao escritos na primeira pedra hà 56 anos sao: viver juntos, crescer juntos, aprender juntos, no respeito pela diferença.
    Um dia posso explicar-te melhor se quiseres. Se quiseres tambm visita-la és bem vinda.
    Um abraço
    M.Jorge

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  9. Maria Jorge,

    Como já te disse gosto muito das tuas análises, das tuas produções, sempre muito personalizadas, e não podia deixar de vir aqui comentar...
    Esta tua análise, mais uma vez, releva uma reflexão profunda tua e resulta nisso mesmo.
    Este confronto de culturas e o sentimento de não integração também o sinto, mas com uma cultura que já é mais tradicional aqui - com alguma etnia cigana...
    Ainda persiste muito conflito com as famílias ciganas, apesar de já estarem entre nós há tanto tempo, mas não estão de facto integrados,alimentando até por vezes a hostilização mais frontal.
    Isabel Laranjeiro

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  10. Olá Maria Jorge!

    Já cá estive várias vezes como sabes, mas, por um qualquer motivo do momento, nunca deixei rasto.
    Desta vez será diferente, talvez porque o apelo é mais forte!?

    Afinal nestas «coisas más» somos efectivamente europeus. Confirma-se! De resto creio que a violência e o bullying serão universais, fruto de um sem número de factores, de que se destaca naturalmente a violência assimilada desde o berço e cultivada na rua, que acaba por ser mero despoletador da violência de sobrevivência que todo o Homem traz marcada na sua carga genética.

    “muitas vezes a escola se sente incapaz de combater as suas causas”.

    Mas será essa incapacidade uma fatalidade? Não haverá realmente forma de a escola, que parece não conseguir ser interventiva, pelo menos ser mais preventiva e dissuasora?

    Abraço,

    Rui Santos

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  11. Ola Rui
    Obrigada pela visita.
    Nao acredito em fatalidades e tal como tu acredito.A escola deve mesmo ser interventiva e dissuasora.
    Abraço
    M.Jorge

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  12. Olá Mª

    Consegui o mistério de te deixar um comentário.

    Sabes, pelo que disse no teu trabalho no Fórum, que me interessou sobretudo as medidas preventivas que a tua escola adopta na prevenção de Bullying, acrescido ainda o facto de a tua escola lidar com uma pluralidade cultural e linguística que poderá condicionar interpretações erróneas.

    A ausência de um domínio total da língua é muitas vezes um óbice ao entendimento.

    O que ressalvo no teu trabalho/reflexão é a capacidade interventiva que a tua escola apresenta nas medidas preventivas, apesar de sabermos que os conflitos ou Bullying não desaparecem totalmente da realidade escolar e social.

    No entanto, a sua eclosão e efeitos podem ser, se devidamente trabalhados, cada vez mais diminutos.

    Um beijo

    Paulinha

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  13. Olá Maria Jorge,

    Apesar de tarde, tal como o outro Rui, resolvi deixar uma marca...

    Interessa-me, no teu caso, a via da vinculação que se obtém pela descontrução e
    reconstrução do sistema.

    O teu exemplo ilustra bem o que penso. A melhor maneira de resolver um problema de violência "cega" e "surda" é a de escutar e dar voz aos diferentes actores, quem quer que sejam. Fazer florescer a comunicação activa.

    Por vezes, resolver o bullying dos pais é mais difícil que resolver o dos filhos. A acção sistémica é trabalhosa, porque implica a análise de inúmeros fluxos de informação e comportamentos, mas é a única forma segura de fazer "implodir" o fenómeno de bullying.

    Maria Rui, obrigado pela partilha,


    ~rui da eira

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